¿Ensenyança del valencià o teràpia d’aversió? (L’ensenyança del valencià vista per un usuari no passiu) VI

La formació dels professors

La responsabilitat fonamental, no obstant tot això, no és només dels professors d’aula, que no han sigut formats per a ser-ho: probablement les Facultats de Filologia o d’Educació han obviat que aquella seria la dedicació de la major part dels seus alumnes, ser futurs professors; cultes, oberts, amb múltiples lectures i amb coneixements bàsics de qualsevol matèria i en valencià…

I així, mentre que un professor els va unflar a literatura medieval (i només catalana!, ni tan sols universal ni comparada!); una literatura probablement desconnectada acadèmicament amb la teoria i la pràctica d’allò que un altre docent els donava en la classe de morfosintaxi; i el qui entra a continuació potser els demana les variants dialectals del poble de procedència, sense potser exigir-los que comenten allò que han trobat relacionant-ho amb l’etimologia, els usos, les parèmies, etc.; i, a propòsit d’això, si han agafat l’optativa de didàctica, el professor –que potser va donar classe a alumnes adolescents fa uns trenta anys, o potser mai no ho ha fet- els contarà les diferències entre els models de Piaget i de Vigotski, o el pas del pensament concret al formal. Però, d’això d’ensenyar-los a usar els incentius, situacions o notícies que al llarg del curs es trobaran com a motiu per a fer i reflexionar sobre la llengua, exigir coneixements fonamentats d’altres matèries per a poder aportar solvència (i, de pas, aprendre allò que no els van ensenyar durant la Secundària i el Batxillerat, res de res. ¿O potser m’equivoque?

En qualsevol cas, les notícies sobre els resultats de les darreres oposicions per a professors, al País Valencià resulten no tan sols decebedores, sinó també molt preocupants.

Així que, quan els adreçats arriben a donar classes de veritat, mancats de quasi tot coneixement solvent, i encotillats per tanta regla destinada a superar exàmens, ¿què els queda? Doncs repetir allò que van fer tantes i tantes voltes a classe: anotar allò que entra per a l’examen, repetir-lo, aprovar i oblidar.

I desembarquen en el centre docent sense haver-se format a aula de la mà dels qui tenen èxit docent, que molt probablement no obtindrien el placet per a ser admesos com a formadors de futurs formadors. Així que, arribats a l’aula, els nous professors semblen tan fora de lloc com aquella persona que, gesticulant dins d’un cotxe cridava a un guàrdia:

“Guàrdia, guàrdia, que m’han furtat el volant i el tauler informatiu!

Passe al seient de davant, home, passe’s al davant!”

Doncs imagineu que ni tan sols està en el seient de darrere, sinó “dins el motor”. ¿I després ens estranyem si pocs d’ells saben “conduir” ni ensenyar a fer-ho a ningú?

Perquè “ensenyar a conduir” no és equivalent a fer aprendre la mecànica de l’automòbil. I no és cert que siguen coneixements compatibles. Ho poden ser per a un professional del motor, però no per a un alumne: si el temps d’aprenentatge de conducció es fa en un taller i mirant motors, i no al volant i enfrontant-se als reptes de la conducció, potser aproven un examen sobre motors, però no sabran agafar un cotxe.

En tot cas, amb la meitat de la població que no té el valencià com a llengua de casa, als autors dels llibres de text o als professors que donen classe, el que se’ls ocorre proposar per a exàmens és, per exemple, per la diferència (i exemples) entre hiperònims i hipònims; o entre anàfora i catàfora (i, per descomptat, sense relacionar eixos termes amb anabolisme i catabolisme; ni, en este darrer cas, amb cataclisme, catàstrofe, catàlisi, catacumba, catarsi, Catarroja, etc.); lexema i morfema; i tant i tants altres conceptes tant específics com inútils per a la vida quotidiana, però que intenten imposar amb calçador potser per a justificar la seua presència en el sistema educatiu.

Les sap vosté, eixes diferències? No? Doncs, potser no aprovaria l’assignatura de “valencià”, per molt bé que sabera parlar-lo, llegir-lo i escriure’l; per molt que fora conscient dels significats de les paraules i fins i tot poguera dissertar sobre elles. Mentre que sí que tindria el títol corresponent si la nit anterior haguera empollat el que diuen els llibres i aprovat després, encara que no sabera de què estava parlant.

I mentrestant, els alumnes –i molts professors formats d’eixa manera-, orfes de lèxic, quan vagen al mercat, ¿com anomenarien el que volen comprar? Doncs, amb els recursos que se li han donat podria dir davant una paradeta de fruites i verdures, assenyalant-los amb el dit: substantiu, substantiu, substantiu, substantiu amb qualificatiu, substantiu; o bé: això, això, allò. I potser eixe voluntariós “usuari de la llengua” havia obtingut un excel·lent en la nota de l’assignatura. Jo no en conec a cap, ¿no?; i segur que el lector tampoc; segur.

Això sí, amb un títol acadèmic on posarà que saben valencià tot i que en molts casos s’han descuidat de curs, hores i hores de classe sense haver assolit les competències mínimes; és a dir, sense profit de cap classe. I probablement sense ni tan sols haver-se pogut formar en les antigues “línies en valencià” perquè van ser suprimides quan manaven els autoanomenats “defensors del valencià”; com tampoc van impulsar la interconnexió amb la TV3 i IB3 ¡Bingo! Això sí, van posar el valencianisme al servei d’ideologies i fins i tot de partits d’escassa qualitat política, ètica i intel·lectual. Amb eixos amics no calen enemics.

Però pel que fa a l’escola caldria considerar que el valencià no és, no pot ser, no hauria de ser una assignatura més, una assignatura qualsevol, i menys encara com el castellà que té uns matalassos de seguretat (mitjans de comunicació, vida quotidiana, poder polític) espectaculars. En valencià no passa això.

I podem fer servir el símil de resolució de problemes basat en la connexió escalonada entre objectius, estratègia, logística i tàctica. En eixe sentit podem considerar que en logística (materials, vies de comunicació) estem molt millor que en qualsevol època anterior; però no passa el mateix amb els altres peus de taula: no estan clars els objectius i dels grans pensadors que vam tindre, interclassistes, ben formats, bastidors de ponts (pontífexs).

Alguns fins i tot han sigut bandejats en vida i substituïts per enrabiats més interessats a fomentar rases i animadversions (hòmens/dones, “castellans”/”valencians”, dretes/esquerres, lletres/ciències, creients/no-creients, etc.) per a brillar conjunturalment com adalils cridaners de lluites que, igual que els focs d’artifici, resulten tant efímers com irrellevants a l’hora de fer el caliu que necessitaríem per a fer del valencià una llengua i una cultura percebudes com a d’excel·lència.

Però, les estratègies que apuntaven en la direcció de fer de l’assignatura de valencià un recurs “útil” per a tothom i no tan sols una obligació d’aprendre lingüística a alumnes captius, sembla que són sistemàticament bandejades.

Qui sap per què això podria representar allò que en economia es diu “destrucció creativa”; un exemple possible per explicar-ho seria la resistència dels barquers que comunicaven les vores del Tàmesi davant el projecte i la construcció d’un pont que les unira i que facilitaria el trànsit de moltes més persones, però que els faria perdre la faena. I en l’assignatura de “valencià”,  atesa la seua ineficiència (recursos/resultats) a la vista dels informes, la seua escassa utilitat més enllà de l’aula, i el seu disseny, que sembla més dirigit a justificar la presència de professors d’una assignatura que es mira a si mateix que no com a instrument per a entendre el món, ¿quin seria l’últim argument per a mantindre-la tal com està ara? ¿Només l’aspecte emocional, de drets històrics i coses així? ¿O per a mantindre uns llocs de treball l’avaluació dels quals no està realitzada? Sí, com en tantes i tantes assignatures; però que, a diferència del valencià, no representen la darrera barrera de la seua pervivència (si, p. ex., els de ciències de la natura no ho fan bé, potser hi ha uns altres llocs on sí que triomfen; però si el valencià no es fa bé ací, ¿on es farà? ¿A Catalunya, on encara ho han fet pitjor i continuen en mans dels mateixos que tant han contribuït a la desfeta i la progressiva irrellevància, dient, com diuen, que hi estan a favor?

Siga com siga, a la vista d’anys i anys de sentir comentaris i reflexions sobre el tema em fa la impressió que molts dels esforços que es fan en didàctica, sense massa èxit, responen només a la tàctica, a una manera de fer puntualment però sense cap nord estratègic perceptible com a tal.

En qualsevol cas, un dels aspectes que caldria abordar seria el de com estimular l’afecte per les coses, que és previ o que hauria d’acompanyar l’acceptació intel·lectual. I si la llengua que els ensenyen els professors “de valencià” (¡ja voldríem, ja, que el valencià s’usara en totes les assignatures!) no els obri noves formes d’expressar-se, d’entendre, de relacionar-se; si es dedica a esterilitzar, a cauteritzar els legítims interessos dels alumnes a cada edat i amb l’obligació d’aprendre normes i regles que poques voltes utilitzaran més enllà de les forques caudines dels exàmens, doncs el fracàs està garantit.

Plantegem-nos una pregunta: ¿Quants professors coneixes que, per posar-ne un exemple, usen la victòria d’un equip de futbol perquè els alumnes d’eixe equip facen l’endemà la seua crònica periodística, amb dades i arguments i a partir de les informacions que els arriben i esmentant-ne les fonts? ¿En quantes classes entra un relat eròtic, una crònica periodística, o una anàlisi crítica sobre els relats aparentment ecologistes però epistemològicament buits? ¿O sobre les dificultats de fons per entendre articles de divulgació científica, relacionant així ciència i llengua? Però, clar, això no pot ser perquè justament eixe dia toca donar “les varietats estàndard d’un idioma pluricèntric”.

¿Ens estranya, doncs, que més enllà de les dificultats generades en el mateix àmbit acadèmic, els investigadors no troben ressò social en la divulgació científica en la nostra llengua? Uns resultats recollits en el següent titular periodístic (El Temps, 250909) ho deixen ben clar:

Però, clar, en les classes de valencià, destinades a tothom, ¿han tingut ocasió els alumnes de trobar cap vincle entre les ciències, o la història, i el català? ¿Ni tan sols tenint disponibles revistes valencianes tan solvents com ara “Mètode”, “Daualdeu”; les del grup Arca, o la catalana “Sàpiens”, per posar només uns exemples dels molts més que n’hi ha? ¿O digitals que aborden totalment o parcialment la divulgació científica com ara “Espores”, “Saó”, “Lletraferit”, etc.? ¿O llibres de divulgació com ara les col·leccions “L’Ordit” o “Sense fronteres” de les Universitats d’Alacant i València, respectivament? ¿O d’editorials com ara Bromera, Edicions 62, Llibres de la drassana, monografies de Mètode, i tantes altres? ¿S’ha fet algun estudi que pose al descobert quin percentatge de professors “de valencià” saben, ni tan sols, que existeixen eixos recursos?

I, més enllà de l’àmbit científic, ¿En quantes classes s’usen programes audiovisuals de, p. ex., humor, natura o misteri?; ¿o còmics, pàgines web i passatemps com a forma d’entendre el món  a través del valencià? ¿I per a familiaritzar-se amb variants fonètiques, o simplement com a diversió?

Però, clar, molts dels professors diran que ja tenen un tema dedicat a “la premsa”, i que quan arribe eixe dia en parlaran… Dels diferents gèneres periodístics, i de l’emissor, el receptor, el codi, el missatge, i de la mare que els va parir!

Els contes es poden classificar segons aquests criteris: 1. Segons l’autor. 2. Contes populars 3. Contes literaris. 4. Segons destinatari 5. …

I, mentrestant, els alumnes, compungits, es veuran obligats a llegir-se “el” llibre (sí, el mateix per a tots) “en valencià” que els ha manat el professor per a aquest trimestre; mentre anhelen trobar un moment per a gaudir del darrer de Harry Potter, o del Senyor dels Anells, en castellà, perquè en valencià qui sap si no els contaria com a lectura; com potser tampoc ho faria qualsevol llibre dels clàssics juvenils de la nostra cultura occidental a través dels quals pogueren visitar països llunyans, i unes altres llengües a través de les etimologies, identificar-se amb les emocions de la seua edat, conéixer els arquetipus humans… i que qui sap si només poden trobar-los en castellà i potser en la biblioteca del barri perquè en la del centre és possible que només troben llibres dels escriptors locals (alguns dels quals, per cert, ben bons, però no són suficients!). I per a un bon coneixedor de la literatura universal (o almenys de determinats fragments, personatges o situacions), hi ha tants d’exemples aplicables a les diverses situacions anímiques que estimulen a llegir en valencià! (encara que siguen traduccions, moltes de les quals excel·lents, per cert).

Ara bé, ¿quin afecte per la lectura en valencià podem esperar que desenvolupen amb els habituals llistats de llibres que donen als alumnes? Uns llistats molt sovint estandarditzats i amb preferències esbiaixades sobre l’origen els autors. I, no, no hauria de ser això.

Perquè, ¿es tracta de conéixer el món a través del valencià o d’estudiar les píndoles pseudoerudites i classificatòries que els responsables de formació han fet aprendre als seus alumnes i futurs professors? I que, adreçats després com a professors i “amb plaça en propietat” traslladen a les aules de Secundària i fins i tot Primària?

Però, clar, si a més a més la millor proposta que tenen determinats activistes “pel valencià” és la de tornar al passat (amb “decreixement” i ruralisme inclosos), doncs no sé quins incentius pot representar eixe enfocament per a les noves generacions ni quins resultats esperen obtindre.

I així, pas a pas, va evolucionant l’interés per conéixer el món en desinterés associat al “valencià”, que no els ajuda per a res; i fins i tot, si l’ambient social hi és procliu, o els professors es dediquen a adoctrinar en la seua preferència partidista o ideològica, les ganes potencials per fer servir el valencià es transformen en aversió o en odi.

I no crec que servisca això d’amenaçar els alumnes amb el suspens si no saben distingir entre diglòssia i bilingüisme; com sembla d’una innocència impròpia creure que perquè, en selectivitat responguen el que cal a la pregunta sobre mal hàbit de canviar de llengua, això produïsca efectes taumatúrgics en el canvi social; sobretot en alumnes que han estudiat la llengua com una llengua morta, que l’han analitzada, però que no l’han usat per a conéixer el món, per a complaure-se’n mentre aprenen per a cantar, per a fer broma ni per a lligar amb la persona desitjada.

Això sí, caldria no maximitzar la importància dels “factors externs”, l’eterna excusa de què sempre són els pares, la societat, l’Administració, l’ambient, els immigrants, les pantalles i tot això els responsables del fet que no llegeixen, ni sàpiguen parlar, ni escriure. O, cosa que és el mateix, si passen tant de temps amb nosaltres, dia rere dia, any rere any, ¿com és que no saben llegir, ni expressar-se? O, en definitiva, ¿per a què serveixen els professors que donen eixes assignatures, l’ensenyança de les quals han transmutat en objectius “in se” i no en instruments per anar sempre “més enllà”?

– A veure, avui donarem “la dièresi”.

– I demà,”l’ús del guionet”.