Lectorats: l’ensenyament més enllà de les fronteres

Petites reflexions de dos lectors que abandonen la Xarxa Llull dʼUniversitats a lʼexterior.

És normal parlar de la nostra feina amb altra gent i, per a nosaltres, és força comú que, en dir que fem de lectors, ens pregunten: «i què fas, llegir-los en veu alta? Potser dictats?». Malauradament, a aquest desconeixement hem dʼafegir que estem en 2018 i no acabem dʼentendre que la nostra llengua puga suscitar interés i que també sʼensenye més enllà de les fronteres.

La presència dʼassignatures de llengua i cultura catalanes a les universitats de fora del domini lingüístic ha tingut i té un paper fonamental per a la internacionalització del català; aquesta no sols dóna visibilitat a la nostra cultura més enllà dels llindars lingüístics, sinó que contribueix a convertir-la en una cultura forta. La llengua deixa de ser «dʼanar per casa» per esdevindre’n una amb vida en molts racons del planeta, així com en contextos acadèmics, de recerca, dʼactivitats culturals, tot abandonant lʼexclusivitat dʼuna llengua únicament familiar. El català es posa a lʼaltura de les altres llengües existents als departaments universitaris, en força llocs encara presentada com germana menuda del castellà, però en moltes altres universitats el català és simplement un idioma més.

Com a professors de llengües estrangeres en contextos de no-immersió (com ho poden ser els docents dʼanglés o francés als nostres sistemes educatius (secundària, escola dʼidiomes, etc.), els nostres objectius no són en absolut diferents. En la nostra tasca de formar parlants competents, no podem sinó plantejar-nos-hi un enfocament comunicatiu. Volem que els nostres alumnes puguen arribar a qualsevol racó del domini lingüístic i ser capaços de conversar i dʼusar la llengua amb la major naturalitat possible. Dins dʼaquest enfocament comunicatiu, tanmateix, no pot faltar una reflexió sobre lʼús de la llengua. Així doncs, ens interessa el desenvolupament dʼunes tasques que siguen petites pràctiques de comunicació que simulen la realitat; són, però, tasques dʼaprenentatge, i per això han dʼimplicar una preparació, producció i avaluació en la mesura que aquests processos de comunicació han dʼanar acompanyats dʼaltres procediments de tipus didàctic (reflexió, desenvolupament dʼestratègies dʼaprenentatge, consciència metalingüística, etc.).

Ensenyar valencià en un context que no dóna pas a la immersió directa (allò que anomenem català llengua estrangera –CLE– fora del domini) requereix un esforç més gran de banda del docent si es vol que lʼalumnat assolisca els objectius de manera ràpida i efectiva, tot tractant dʼexposar-los a contextos comunicatius reals i apropant-los al màxim a una cultura que no tenen a lʼabast en eixir de les aules. Fins ací, no hi ha res nou, podreu dir. No obstant això, la diferència és que som una cultura encara petita en el context internacional, i la nostra tasca com a docents també inclou enamorar els estudiants amb la riquesa de la nostra producció cultural, amb el ritme de les nostres cançons, amb la bellesa de la nostra prosa, amb la sonoritat dels nostres poemes, amb la dolçor dels nostres panellets, coques i moscatell, i amb lʼalegria de les nostres festes. L’alumnat ha dʼentendre que aprendre una llengua minoritària (i, malauradament, encara massa sovint minoritzada) val la pena, perquè el valor dʼaprendre una llengua no es pot mesurar ni en nombre de parlants, ni en si em serà imprescindible o no quan viatge pels territoris de parla catalana.

I en aquesta tasca, de vegades difícil, dʼenamorar els estudiants, ens adonem que no disposem dels materials adequats. El fet que no existisca un sol títol publicat especialitzat en lʼensenyament-aprenentatge de la llengua catalana per a estrangers de fora del domini lingüístic (és a dir, en context de no-immersió), fa que calga fer una adaptació dels materials que ja hi ha, a partir no només de textos especialitzats en llengua estrangera, sinó de docència de llengua en general, ja que cal incorporar als programes acadèmics continguts culturals, tristament absents en els llibres de CLE.

Un altre repte al qual ens enfrontem amb freqüència és el de triar els continguts que considerem prioritaris per al curs, el context i les característiques de lʼalumnat. Probablement, els grups de principiants seguiran el mateix programa però de segur que amb ritmes diferents, ja que no funciona igual un curs inicial de trenta hores a Itàlia que a la Xina. Adaptar els materials i els continguts a tipologies de classes tan variades fa que la feina prèvia a l’inici de l’any acadèmic siga sovint tan intensa com la de les tradicionals èpoques d’avaluacions.

Si bé des del punt metodològic hi ha un gran consens pel que fa a què ensenyar (continguts gramaticals i funcionals) i com ensenyar (un ensenyament comunicatiu que afavorisca també la reflexió metalingüística), els consens no es troba amb tanta facilitat quan parlem del model de llengua que hem dʼensenyar. La falta dʼun únic estàndard ens fa, molt sovint, plantejar-nos què hem dʼafavorir: la nostra varietat, la varietat més parlada i de la qual hi ha més materials, la varietat que hauran dʼutilitzar els alumnes en arribar al seu any dʼErasmus o de pràctiques… Per a molts professors que tenen com a varietat el català central, aquesta reflexió no sembla ser transcendent: «Jo ensenyo el que sé, la meva parla». Cap parlant central es planteja si ha dʼadoptar unes altres formes o no, puix català és el que ells parlen. Per als valencians, nord-occidentals o balears, la solució no és tan clara. Sovint, per evitar situacions de confusió, sobretot als nivells més baixos, optem per adoptar una morfologia verbal que no és la nostra pròpia (parlo en lloc de parle o parl); un lèxic que no seria la primera opció que triaríem en la nostra parla espontània (mirall en lloc dʼespill), i, així, tantes altres petites modificacions que arriben a generar un nou idiolecte: el del professor valencià que ensenya català a lʼexterior (i no cal que entrem a parlar de fonètica). Després dʼuns quants anys ensenyant a universitats a lʼestranger (més de huit anys per als dos autors dʼaquest article), hem aconseguit trobar estratègies per presentar les varietats del català als nostres alumnes; dʼuna manera espontània, amb textos dʼací i dʼallà, amb cançons dʼarreu del país, amb activitats de reflexió sobre per què aquest text en particular diu teua i no teva. Però cal dir que aquest tractament no és gens sistematitzat, i que per molt que es desitja lʼequilibri acabem amb un pes predominant del català central, pel simple fet que tenim molts més materials en aquesta varietat.

Ara que abandonem la docència a l’estranger, escrivim aquestes línies a mode de reflexió i ens adonem que ho hem estat fent malament tots aquests anys, impostant-hi un accent que no és el nostre, i adoptant una flexió verbal que no és la nostra perquè sonara més… català? Amb aquell complex dʼinferioritat que adopten sense voler les perifèries (i és que, en oposició al central, tota la resta som perifèria). Caldria, potser, ensenyar cadascú el que som i el que parlem, sense que hi haja un català millor o pitjor, el correcte –el del llibre– i el del professor. I de la mateixa manera que quan apreníem anglés ens feien la diferència entre cookies i biscuits, fries i chips; o a classe de francés ens deien que a França es deia soixante-dix però a Bèlgica i a Suïssa septante, potser allò que ens cal són uns materials que incloguen amb total normalitat pinzellades del tipus «tʼestimo, tʼestime, tʼestim». O és que encara no creiem en la unitat de la llengua?